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改革開放40年德育理論研究的主題及進展
2019年06月17日 10:06 來源:《教育研究》2018年第10期 作者:戚萬學 唐愛民 韓笑 字號
關鍵詞:改革開放40年;德育理論研究

內容摘要:改革開放40年來,我國德育研究在促進德育學術繁榮、指導德育改革與實踐、應對時代課題的挑戰方面取得了顯著進展與成就,為教育科學研究的繁榮發展和教育改革的實踐作出了積極貢獻。

關鍵詞:改革開放40年;德育理論研究

作者簡介:

  作者簡介:戚萬學,曲阜師范大學黨委書記、教授;唐愛民,曲阜師范大學教育學院院長、教授;韓笑,曲阜師范大學教育學院碩士生。山東 曲阜 273165

  內容提要:改革開放40年來,我國德育研究在促進德育學術繁榮、指導德育改革與實踐、應對時代課題的挑戰方面取得了顯著進展與成就,為教育科學研究的繁榮發展和教育改革的實踐作出了積極貢獻。德育理論研究取得的成就,可通過研究主題的概括得以呈現。40年德育研究的主題主要有,德育研究的科學化與專業化探索,德育本質與德育功能問題的探討,對西方道德教育研究成果的吸收與借鑒,道德教育模式的理論構建;德育課程改革之理論基礎的研究,立德樹人根本任務的探討成為新時代德育研究的新課題。

  關 鍵 詞:改革開放40年 德育理論研究 主題 進展

  標題注釋:本文系教育部人文社會科學重點研究基地南京師范大學道德教育研究所2013年度重大項目“當前中國道德教育的困境與出路研究”(項目編號:13JJD880004)的研究成果。

  1978年以來德育理論研究的歷史,是與改革開放的偉大理論、偉大實踐同頻共振的歷史,是教育領域不斷解放思想、不懈探索并與不同文明成果積極對話的歷史,其理論立場、問題邊界、研究主題、價值追求均有鮮明的社會變革的印記。本文擬結合40年來德育學術探討與實踐改革的主要成果,通過回溯德育學術演進與實踐變革的發展脈絡與發展邏輯,系統梳理其研究主題,進而從總體上展示40年德育研究取得的主要進展,把握其未來發展的趨勢。

  一、德育理論研究的科學化與專業化探索

  40年前,德育領域面臨的是十年“文革”帶來的教育事業遭到毀滅性摧殘,學校德育的性質方向被篡改[1],千千萬萬青少年在思想、道德、心靈上遭受重創的局面[2]。因此,改革開放后德育發展的頭等要務是德育觀念的撥亂反正。理論界首先把目光聚焦到使用混亂、各言其說的德育概念。1980年,蔣制心與張佳馥就提出應結束德育概念的混亂狀況,為道德教育正名。[3]自20世紀80年代始,道德教育范疇逐漸以相對獨立的面貌呈現,開啟了專門、專業研究的序幕;彼時,也是道德教育研究引進、繼承與本體重構的時期,大量外域的道德教育學術成果紛紛引介中國。如蘇霍姆林斯基的道德教育思想、皮亞杰與柯爾伯格的道德認知發展理論等漸次進入德育思維中。這一階段,德育改革、德育課程、德育評價、德育功能的理論探索也如春筍般涌現。90年代,隨著改革開放的迅猛推進,我國德育理論工作者進入了異常活躍的時期,出現了“德育首位”的提法,一些新的德育課題不斷出現,如社會主義市場經濟體制對德育的挑戰、學校道德教育的實效性研究、道德教育模式的理論探討等,拓展了德育理論研究的領域。2000年之后,本土德育理論成果異彩紛呈,涌現出了諸如生活德育、網絡德育、主體性德育、公民教育、道德教育的文化使命、生態德育等一系列理論成果,德育研究領域逐漸成形、穩定。一個學科成熟的標志是其研究領域的逐漸清晰。德育理論研究的專業化程度逐漸提高,由早期寬泛的研究范疇、主題逐漸發展到比較穩定、成熟的研究領域與論題。

  二、關于德育本質與德育功能問題的討論

  德育的本質與功能問題是德育理論首先需要解決的問題,是關乎德育范疇的邊界、領域、定位乃至“是其所是”的本體論問題。改革開放之初,隨著教育本質問題大討論的爭鳴,德育理論工作者對德育本質與功能問題作了諸多深入探討,為德育學科的發展奠定了理論基礎。

  (一)德育本質研究成果豐碩

  德育本質問題是回答“德育是什么”的前置問題,是德育學術共同體必須首先明確的問題。不同的學者從不同的視角對此展開了討論,對德育的內涵與外延作了充分、深入、專業的探討。

  首先是對德育內涵與外延的探討。德育的本質問題,究其實乃對德育的特殊性及其發生過程的認識問題。1982年,李道仁針對德育本質紛亂不一的現狀指出,德育是教育者根據社會向人們提出的思想言行規范,對受教育者提出要求,受教育者自覺地選擇、消化、吸收、運用這些要求,并轉化為個人的要求,形成個人品德的具有自身特殊性的矛盾運動。[4]他進而提出德育的外延應包括政治思想、世界觀和道德教育。這種界定為爾后流行的所謂“大德育”概念提供了某種依據。1988年,王道俊、王漢瀾在其《教育學》中,將德育界定為“有目的、有計劃、系統地對受教育者施加思想、政治和道德影響”的教育活動。[5]1989年,胡守棻在其《德育原理》中提出:“德育就是把一定社會的思想觀點、政治準則和道德規范,轉化為受教育者個體的思想品德的社會實踐活動。”[6]1991年,胡厚福提出,德育的“德”是相對于體育、智育、美育的體、智、美而言的,德育的本質是“育德”,是培養人的品德。[7]

  1994年,魯潔、王逢賢提出,“德育是教育者根據一定社會和受教育者的需要,遵循品德形成的規律……發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程”[8]。這些界定都明確了道德品質教育在德育范疇中的本體涵義,同時又把思想、政治、法紀、道德等納入德育外延之中;顯然,都還沒有脫離“大德育”的思維邏輯。鑒于此,檀傳寶主張應堅持“守一望多”的立場,“守一”就是堅持“嚴格意義上的德育只能是道德教育”;“望多”就是在教育實踐領域把思想、政治、法制教育納入工作范疇。[9]黃向陽則直接把德育“嚴格限定為道德教育”,以為“德育正名”。[10]通過持久的系列探討,德育之“德”的本體論內涵不斷得以確認。

  其次是關于德育規范性與超越性本質的探討。德育包含社會規范的需求,規范性的培養也是德育的重要任務。教育應培養適應社會發展、符合社會需要的人,業已成為人們的共識;形成個體符合社會要求的思想、政治、法制和道德規范是德育的本質要求和基本任務。同時,人們還提出了德育的超越性本質,從而使德育本質的認識得以辯證、完整體現。1996年,《教育研究》圍繞德育的超越性本質,專門刊發了由全國教育科學規劃領導小組辦公室、南京師范大學教科所、《教育研究》雜志社等共同主辦的“當代道德教育理論研討會”關于德育超越性本質與現實性功能問題的系列論文,深入探討并明確了德育的超越性本質。如,魯潔認為,教育作為一種培養人的實踐活動,必然具有超越的特征,其核心就是要培養出能改造現存世界、具有實踐意識和實踐能力、超越現實世界、現實社會的人;[11]趙志毅提出,道德教育應兼具現實性與超越性兩個方面的屬性,二者相互制約;劉驚鐸認為,德育的超越性本質不僅是一種價值目標,而且是一種現實過程,超越不應是一種簡單否定,而應有復雜的中介,是適應與超越的辯證統一;梅仲蓀指出,道德教育應以現實的世界、人為基礎,同時要把握德育的超越性的度,避免一味地“高空作業”;袁桂林認為,道德教育之現代本質的主要命題是培養主體性道德素質。[12]通過此次討論,德育的超越性本質得以深化并逐漸形成共識。

  再次是跨學科視域的德育本質研究。21世紀初,隨著人們對道德教育的普遍關注,出現了借助于相關學科的理論成果來揭示德育本質的風尚,催生了一批跨學科研究成果。例如,龔孝華提出了現象學視野下德育本質的研究路徑,試圖“懸置”沉重的認識論、本體論或形而上學的問題,面向學生的生活世界、生命存在、主體間性、當下需要來尋繹德育的本質;[13]馮文全主張應從哲學、邏輯學、詞源學、語義學乃至教育學等多學科視角對德育的概念予以分析,認為德育是教育者將一定社會所推崇的品德規范與要求轉化為受教育者個體的品德的一種教育;[14]劉先義從價值論視域審視了德育本質,認為道德教育的本質是社會價值體系對個體價值觀念體系的定向引領與整合,[15]等等。

  總體而言,自20世紀80年代初以來,關于德育本質的研究成果頗豐,出現了一批學術水平較高的成果,極大地推進了德育的學術繁榮與實踐變革。

作者簡介

姓名:戚萬學 唐愛民 韓笑 工作單位:曲阜師范大學

課題:

本文系教育部人文社會科學重點研究基地南京師范大學道德教育研究所2013年度重大項目“當前中國道德教育的困境與出路研究”(項目編號:13JJD880004)的研究成果。

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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